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Evaluación de los aprendizajes

Diana Ospina
Docente U. de A

La evaluación en la Universidad sigue presentando dificultades y en algunos casos se reduce a la presentación de exámenes por parte de los estudiantes, proceso en el que se desconoce la incidencia de las acciones educativas, del estado de los programas, de la organización de la institución y de muchos otros factores que deberían tenerse en cuenta cuando se pretende evaluar los aprendizajes. En algunos casos las tecnologías se utilizan para reproducir algunas de las formas de evaluación que la Universidad ha utilizado por años; no obstante, si la concepción sobre la evaluación no cambia es imposible que las tecnologías de la información y la comunicación puedan ayudar a hacer de este un proceso más objetivo y eficiente.

A partir de la revisión de algunos documentos sobre el tema de la evaluación de los aprendizajes, así como de las experiencias pedagógicas con la evaluación (como estudiante y como docente), y de recoger comentarios con colegas sobre ésta, se plantearán a continuación algunos aspectos que nos servirán para apoyar el diseño de una estrategia de evaluación para un curso.

Este documento se dividirá en tres grandes apartados. Uno de ellos presentará una corta conceptualización acerca de lo que es la evaluación formativa. La segunda parte constará de unos aspectos a tener presentes al momento de diseñar la evaluación de los aprendizajes. Para estas dos partes utilizaremos como base el documento Una propuesta de evaluación para cualificar la calidad académica en un contexto más equitativo escrito por el profesor Orlando Mesa. Y finalmente, nos centraremos en los registros de evaluación y presentaremos algunos de los instrumentos más utilizados en la Universidad para recoger información con miras a un proceso evaluativo y de certificación, en este tercer apartado nos apoyaremos además en el documento Evaluación de los aprendizajes en la Universidad, escrito por la profesora Marta L. Salinas.

Para que ustedes puedan acceder a la lectura completa, presentamos al final de la página la fuente directa con un enlace a los ducumentos en los cuales nos apoyamos para realizar la presente lectura.

¿Qué es? y ¿Cuál es su función?
Dos asuntos centrales para iniciar la reflexionar sobre la evaluación formativa son: su función dentro del proceso de enseñanza aprendizaje y la importancia de que la evaluación obedezca a una propuesta pedagógica determinada, en este documento nos acogeremos a la estrategia diseñada por el profesor Orlando Mesa alrededor de la evaluación de competencias.

En la documentación revisada se plantea la evaluación formativa en términos generales, como la valoración de los cambios y los resultados que se producen en los estudiantes como consecuencia del proceso de enseñanza aprendizaje, con miras a mejorar la comprensión y cualificación de este proceso, y no exclusivamente como una actividad reglamentaria que cumple con la función de certificar. En este sentido, estaríamos hablando de una doble función que en las instituciones educativas se le atribuye a la evaluación. Por un lado, está la evaluación de carácter pedagógico la cual debe ser formativa, continua, sistemática, flexible, y estar centrada en el propósito de producir y recoger información necesaria sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto es, la evaluación se debe hacer en función de la regulación y los cambios que deben introducirse en este proceso a fin de que cada estudiante aprenda de forma significativa. Por otro lado, se busca informar acerca del progreso de los aprendizajes y determinar si se han adquirido los conocimientos y competencias necesarias para otorgar la certificación. Respecto a esta doble función, el profesor Mesa considera que en realidad "La evaluación y la certificación son dos procesos institucionales diferentes que pueden ocurrir en instancias diferentes." (Mesa, 2003). En la Universidad de Antioquia, la Escuela de Idiomas tiene estructurados los programas de capacitación en segunda lengua con un modelo que divide precisamente estos dos procesos, por un lado el profesor desarrolla el curso y hace un seguimiento y evaluación permanentes con miras a cualificar el desempeño de los estudiantes, pero al finalizar, existe otra dependencia externa que certifica la competencia.

Dadas las condiciones actuales en las cuales: el conocimiento ya no está en "manos del profesor", el estudiante ha dejado de "ser un recipiente para llenar de contenido", el conocimiento permanentemente crece y se expande a través de redes de información, la ciencia avanza, la pedagogía misma reflexiona sobre ella y su relación con las mediaciones, la comunicación, las tecnologías, en fin; en este momento se privilegia el aprendizaje significativo, el conocimiento que construya el estudiante, el aprendizaje que le ofrezca posibilidades de aplicación, que lo lleve a ser propositivo, y a anticipar nuevas relaciones para resolver y plantear problemas y, fundamentalmente, aprender a aprender. Cualquiera que sea la estrategia de evaluación no se debe perder de vista que ésta busca hacer que el estudiante participe activamente de su propio aprendizaje, es decir, que aprenda a autorregularse y a ser autónomo con el conocimiento. En este sentido, la capacidad para valorar enunciados de acuerdo con la dinámica propia de cada ciencia, interiorizar críticamente los lenguajes especializados y establecer relaciones y preguntas; seleccionar, clasificar, comunicar y argumentar; trabajar en grupo; plantear alternativas de mejoramiento frente a un problema; aplicar los conceptos; entre otros, pasa a tener un papel protagónico dentro de la evaluación, diferente a la capacidad para recordar y memorizar, puesto que esto ya no tiene sentido, ya que, la ciencia y la tecnología no son algo fijo, sino que por el contrario están en permanente evolución.

Centrándonos en la evaluación formativa y dependiendo del momento en el cual se aplique, podemos hablar de:

Evaluación diagnóstica Evaluación formativa Evaluación sumativa
Interesa observar los estudiantes desde sus estados iniciales de conocimiento y actuación para conocer los saberes previos, los preconceptos, las expectativas, las necesidades, las características, etc.
En la cual se analizan los comportamientos y logros durante los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Da cuenta de un estado final transitorio, permite corroborar los cambios sufridos desde unas condiciones iniciales después de un tiempo determinado.

La evaluación puede ser hecha por un período de tiempo determinado que el profesor Mesa llama "estado final transitorio" (unidad didáctica, período académico, etc.). "Aquí se toman las decisiones sobre los estudiantes y los ajustes que sean necesarios para continuar con el plan de trabajo. Por ejemplo, programas especiales de apoyo para uno, varios o todos los estudiantes; orientaciones para los alumnos, modificaciones en las didácticas, mejoras en el uso de medios, etc. Esto implica que el proceso didáctico sea también evaluado." (Mesa, 2003)

Toda evaluación educativa es un juicio en donde se comparan los propósitos y los deseos con la realidad que ofrecen los procesos. En ella debe estar presente la pregunta de cómo contribuir a que los estudiantes avancen en la construcción del conocimiento. En este sentido el otro aspecto -al cual ya se hizo mención- que se debe tener presente en la evaluación, es que ésta debe obedecer a la propuesta pedagógica que se haya elegido para el desarrollo de un curso, es decir, debe influir sobre las estrategias didácticas, la selección y elaboración de materiales y la metodología.

A manera de ejemplo para plantear la evaluación a la luz de una propuesta pedagógica, en este documento nos apoyaremos en "el diseño de situaciones problemáticas", sin embargo, es necesario precisar que cualquier otro tipo de propuestas que se utilice -como el ABP (aprendizaje basado en problemas), el aprendizaje colaborativo, entre otras-, deberá contemplar su consecuente estrategia de evaluación.

"Definiremos una situación problemática como un espacio de interrogantes que posibilite, tanto la conceptualización como la simbolización y aplicación significativa de los conceptos para plantear y resolver problemas" (Modelo de razonamiento lógico-matemático implementados en situaciones problema, 2001, 13) Y de acuerdo con la orientación constructivista, se aborda el diseño de las estrategias de intervención pedagógica hacia el aprendizaje, con la siguiente estructuración:

1. La selección de un motivo o problema inicial.
2. La organización básica de los contenidos temáticos que el motivo permite trabajar.
3. La estructuración previa de niveles de conceptualización.
4. La selección de actividades y preguntas fundamentales.
5. La escogencia de los medios y los mediadores.
6. Las posibilidades de motivación hacia otros aprendizajes.
7. La evaluación de los procesos de aprendizaje detectables en la situación problema.

Se observa cómo la evaluación está inserta dentro de la propuesta pedagógica, constituyendo parte de la estrategia de intervención y la base para hacer los ajustes necesarios.


¿Qué tener presente al diseñar una evaluación de aprendizajes?

Lo primero que se debe tener presente al pensar en la evaluación de los aprendizajes, es la diferencia entre respuestas y soluciones. Las primeras, dice Mesa, son una especie de acuerdo del sujeto con él mismo y pueden estar o no de acuerdo con la solución social y culturalmente aceptada; las segundas pertenecen a los saberes formales. Desde esta perspectiva, "parte importante del trabajo docente consiste en lograr que las respuestas de los estudiantes sean confrontadas con las soluciones, sobre todo en aquellos casos donde no es posible aceptar, razonablemente, las respuestas como soluciones." (Mesa B., 2003). Y además de ello, la respuesta del estudiante deberá ser vista como una "clave" para saber cómo esta pensando y construyendo el conocimiento y desde esta perspectiva, el docente podrá saber qué preguntas y qué situaciones será necesario plantearle para movilizar un esquema y lograr que la respuesta se acerque a la solución.

Las competencias cognoscitivas constituyen la base fundamental sobre la cual se construye el conocimiento, por tanto es importante aclarar qué vamos a entender por estas. Según palabras del profesor Mesa las competencias se definen como un saber hacer algo en condiciones particulares socioculturales e individuales. El autor clasifica las competencias cognoscitivas en generales y específicas. "Las generales están relacionadas con los procesos mentales que toda persona utiliza para adquirir y crear y usar conocimientos, y las específicas se refieren a los contextos y textos particulares en donde las competencias generales se aplican." (Mesa B., 2003, 6).

En términos muy generales algunos aspectos que se deben considerar en el proceso de evaluación son:

  • Las concepciones de los alumnos sobre los conceptos.
  • Los cambios que se presentan en las concepciones mediante la participación activa de los estudiantes durante la construcción de los conocimientos.
  • La comprensión de los contenidos temáticos básicos.
  • El estado de conceptualización alcanzado frente a los saberes formales.
  • La capacidad para aplicar los conocimientos.
  • Las estrategias y procedimientos utilizados para plantear y resolver problemas.
  • Los estilos de trabajo: solitario y colectivo.
  • La adquisición de destrezas.
  • La participación individual en tareas colectivas.
  • El interés por ampliar los conocimientos discutidos en el aula.
  • La capacidad de lectura y escritura de temas relacionados con el área.
  • La capacidad para interpretar, plantear y resolver problemas.
  • La capacidad de reflexionar, críticamente, sobre lo que se le enseña, lee o escribe.
  • Las formas de comunicación de concepciones y conceptos.

El profesor Mesa plantea cinco niveles de preguntas claves que deberán ser analizadas en conjunto, ya que no tiene sentido el análisis de la respuesta a una pregunta. Para plantear estas preguntas es necesario que el docente tenga muy claro los niveles de complejidad conceptual existentes en cada campo apropiados para cada ciclo. Estas son:

¿Qué sabe?
Se hace referencia al conocimiento de un objeto de estudio (la lengua, la matemática, la ciencia, la tecnología, la política, etc.)
¿Cómo lo supo?
Averigua por los procedimientos y métodos para conocer, ¿Qué tan rígidos o flexibles? ¿Qué tan impuestos o creativos? ¿Qué tan simples o complejos? en síntesis, busca la capacidad para investigar.
¿Cómo comprende lo que sabe?
Indaga por la significación y el sentido en dos direcciones: las concepciones de los individuos y los conceptos del legado cultural.
¿Cómo usa lo que sabe?
Trata de identificar las pragmáticas posibles con los conocimientos, tanto para el individuo como para la sociedad donde habita.
¿Cómo averigua lo que no sabe?
Pretende detectar las posibilidades creativas de los individuos, es decir la búsqueda de respuestas nuevas para ellos.

Algunas las orientaciones que ofrece Mesa para observar las competencias específicas son:

  1. Cuando se inicia el proceso de intervención pedagógica, buscando las respuestas que informen sobre las concepciones que tienen los alumnos sobre un concepto o situación particular, es conveniente distinguir las respuestas inmediatas o "irreflexivas" de aquellas que se dan luego de un momento de reflexión, lo cual dinamiza el proceso por competencias. Las inmediatas son las respuestas que no requieren ningún esfuerzo para presentarse, situación que puede originarse en dos estados diferentes: una es que el estudiante ha logrado una comprensión relativamente clara sobre el tema en cuestión y no requiere, por el momento, una mayor reflexión sobre él. Éste es el estado ideal para los logros de la acción educativa. El otro caso, consiste en que el estudiante posee una concepción no elaborada sobre el tema; situación que debe orientar la intervención del docente para romper este estado de equilibrio defectuoso motivando, mediante refutaciones o confrontaciones, para que el estudiante asuma una actitud crítica y reflexiva que le permita modificar o sustituir sus concepciones. Mesa recomienda intervenir en ambos casos planteado nuevos interrogantes para que el estudiante amplíe y profundice sus conocimientos, habilidades y destrezas, y disponga de un espacio que los interese y habitúe en el estudio analítico y sistemático, además de poder participar en la discusión constructiva del conocimiento.
  2. Evaluar la aplicación que hace el estudiante de las concepciones o los conceptos. Se incluyen aquí, la solución de problemas y ejercicios prototipo, propios de cada sector del conocimiento. Esto, plantea el profesor Mesa, se hace con el fin de cualificar la comprensión y hacer una verificación de relaciones y procedimientos de solución de problemas.

Registros de evaluación

El diseño de una evaluación exige por un lado recoger información (instrumento) y por otro lado, valorarla y analizarla con miras a formular juicios de acuerdo con los criterios establecidos y a plantear los procesos de transformación. Los estados de eficiencia esperados deben estar en concordancia con el currículo formal descrito en el proyecto educativo y con el programa de acompañamiento para el aprendizaje. En nuestro medio se viene utilizando el número ( 3 sobre 5) para certificar la aprobación. Mesa plantea que se ha venido degradando el sentido y significado de esta nota "dando cuenta de una aprobación pobre y poco motivadora para quien la obtenía." (2002).

El profesor Mesa propone definir una franja de suficiencia para la elaboración del instrumento de registro de evaluación desde la planeación del área que dé cuenta de las pretensiones institucionales y se ajuste a las condiciones reales de los estudiantes, "puesto que toda franja deberá ser el resultado, lo más fiel posible, de los logros alcanzados por la mayoría de los estudiantes pertenecientes a un grupo. La franja inicial servirá, entonces, como un referente para la evaluación de los planes institucionales de trabajo y para efectuar los ajustes necesarios." (2002). También advierte que si hay una franja que es funcional (debido a que la mayoría de los estudiantes de un grupo alcanzan los logros superiores fijados en ella); es necesario confrontarla con la franja ideal o la de otros grupos o instituciones, con el fin de plantear las mejoras institucionales. En los registro que realiza el docente se recomienda analizar los logros que fueron alcanzados por un porcentaje representativo de los estudiantes. Un porcentaje inferior al 80% debería originar modificaciones, sustituciones o ajustes en las temáticas o en las didácticas que se estén utilizando.Con este criterio estaríamos garantizando unos logros básicos para la mayoría de los estudiantes, a la vez que se realiza una auto evaluación de la acción educativa planeada (Mesa, 2002). Y a partir del estado del grupo se registran los comportamientos diferenciales (ya sea por deficiencia o por una eficiencia superior a la esperada). En ambos casos se proponen acciones educativas, para superar los obstáculos o para la ampliación y profundización de los aprendizajes y de los comportamientos, según sea el caso.

Mesa propone unos instrumentos de evaluación que deben desarrollar cuando se trabaja por núcleos:

Criterios de desempeño
Indicadores de competencias específicas
Evidencias exigidas
Conocimientos necesarios asociados

"En cada núcleo se definen y precisan los procedimientos y pruebas básicas para garantizar los logros (o estándares) exigidos por las comunidades académicas, nacionales e internacionales; pero adaptados a las condiciones particulares de nuestras poblaciones." (2002)

En conclusión, al planear un ciclo de formación en un área determinada es necesario precisar los logros básicos e indispensables, los cuales son definidos de acuerdo con el diagnóstico de las condiciones iniciales de los estudiantes y las aspiraciones de quienes conocen y dirigen el proceso formativo. "De aquí la importancia que tiene el precisar para cada ciclo, tanto los propósitos formativos como los estándares deseados considerando las áreas, disciplinas y núcleos de estructuración pedagógica." (2002)


Instrumentos para recoger información

Dentro del proceso evaluativo es fundamental que desde un inicio se concerte con los estudiantes cuales van a ser los criterios de evaluación, los cuales se establecen a partir de los objetivos que se planteen dentro de la estructura currucular. Algunos de los instrumentos para recoger información que reseña la profesora Salinas se clasifican en: pruebas no estructuradas, estructuradas y alternativas.

Finalmente, es importante tener presente nuestro compromiso ya que "Quien certifica académicamente es la institución, esa es su responsabilidad, así ella comparece ante lo público, hace visible su tradición crítica, representada en la idoneidad ética e intelectual de sus docentes, de sus procesos investigativos, de sus vínculos con las comunidades científicas y las comunidades de saber que la conforman." (Salinas, 2001); y no podemos perder de vista que la Universidad somos todos y de nuestro desempeño depende el cumplimiento de su función en la sociedad.

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